הוראת הערבית בבתי ספר עבריים בישראל/רן לוסטיגמן

DRAFT – LUSTIGMAN (BEKERMAN) 2008

הוראת הערבית בבתי ספר עבריים בישראל/רן לוסטיגמן

1.       רכישת שפה שנייה - רקע תיאורטי על קצה המזלג

רכישתה של שפה זרה נוספת (שנייה או זרה) מהווה כיום חלק בלתי נפרד מתכניות הלימודים במדינות רבות. העוסקים במקצוע מדווחים כי במקרים רבים התכניות לרכישת שפה נוספת אינן עונות על ציפיותיהם של אלה שהנהיגו אותן וההשקעה בהן נושאת תמורה מעטה בלבד. לפיכך, מיוחסת חשיבות רבה למחקר החינוכי בתחום רכישת שפה שנייה. במסגרת זו קשורה רכישת שפה נוספת בבחינתם של הנושאים החינוכיים והפדגוגיים הנוגעים ללימוד המיומנויות הלשוניות ולתרגולן. שלא כמו שליטה בשפת אם, רכישת שפה נוספת דורשת מאמצים מתמידים בנוסף להשקעה הראשונית בתהליך הפורמלי בבית הספר. אי השקעת מאמצים מתמשכים עלולה לגרום לכך ששפה שאין משתמשים בה לצורכי היומיום, תישכח, גם אם הגיעו בה להישגים גבוהים בעבר. המחקר בתחום זה מתמקד בקשיים שבהם נתקל הלומד לדרכו לכשירות לשונית. נלקחים בחשבון משתני מוטיבציה ועמדות וכן היבטים אתנולינגוויסטיים. אלה נתפסים בעיקר כתכונות של פרטים הרוכשים את השפה (ברוש ובן רפאל, 1994: 335).

1.1. הפרספקטיבה הפסיכולוגית-חברתית 

למברט היה הראשון להציע מודל פסיכולוגי-חברתי לרכישת שפה שנייה. לגישתו, על רכישת השפה משפיעים הן גורמים קוגנטיביים (למשל, אינטליגנציה) והן גורמים אפקטיביים (גישה, מוטיבציה, אוריינטאציה), ואלה גם אלה משתנים מאדם לאדם (Lambert, 1963: 14, in: Kraemer, 1990). מאוחר יותר הבחינו גרדנר ולמברט בתוך הגורמים האפקטיביים בין הנעה אינטגרטיבית (Integrative Motivation) להנעה אינסטרומנטלית (Instrumental Motivation). הנעה אינטגרטיבית ללימוד שפה מקורה בהזדהות הלומד עם הקבוצה הדוברת את שפת המטרה. הזדהות זו מולידה אצלו נכונות להיות מזוהה כחלק מקבוצה זו. לעומת זאת, בעלי הנעה אינסטרומנטלית ללמוד שפה אינם מזדהים עם הקבוצה של שפת המטרה. לדידם, לימוד הלשון השנייה הוא כלי לעתיד טוב יותר, שיאפשר להם גם ניידות חברתית. ההנעה האינסטרומנטלית היא הנעה הנובעת מגורמים חיצוניים, ומקורה בצרכים חברתיים וסביבתיים, ואילו הנעה אינטגרטיבית היא הנעה הנובעת מגורמים פנימיים. גרדנר ולמברט סברו כי הנעה אינטגרטיבית תוביל לרכישה מוצלחת יותר של השפה השנייה מן ההנעה האינסטרומנטלית. כך עלה למשל במחקר שערכו במונטריאול שבקנדה (Gardner & Lambert, 1972, בתוך סואן ודבי, 2006: 197; Kraemer, 1990: 15). בשנות ה-80' של המאה הקודמת היו חוקרים שהדגישו כי לומדי שפה המכירים בתועלת שברכישתה ילמדו אותה טוב יותר ממי שאינם מכירים בתועלת שבצדה. לא זו אף זו: מחקרים רבים העלו שבניגוד לדעתם של גרדנר ולמברט, דווקא הנעה אינסטרומנטלית יעילה יותר בלימוד שפה מהנעה אינטגרטיבית (Spolsky, 1989, בתוך: סואן ודבי, 2006: שם).

חוקר נוסף בתחום התיאוריה הפסיכו-חברתית הוא קלמנט. הוא מבחין בין מערכות חד תרבותיות למערכות רב תרבותיות. במערכות חד תרבותיות הוא טוען כי יש חשיבות רבה לגישה האינטגרטיבית (היינו, גישה חיובית כלפי השפה השנייה ודובריה), ומנגד - לחשש מהידמות ואובדן זהות. במערכות רב תרבותיות הוא סבור כי לתדירות ולאיכות המגע עם קבוצת לשון המטרה (היא הלשון השנייה שאותה לומדים) יש השפעה על מידת הביטחון שהלומד מרגיש בשימוש בלשון המטרה, ומכאן – אף במידת הכשירות הלשונית-תקשורתית שהוא מפגין בלשון המטרה (Clement, 1980, in: Kraemer, 1990: 20).

גרדנר סבור כי כאשר בחברה רב תרבותית קבוצת הרוב לומדת את שפת המיעוט, היא לעתים עלולה לחוש שזהותה מאוימת, ואז כחלק מהרצון להיבדל מהמיעוט עשויים חברי קבוצת הרוב להימנע מללמוד את שפת המיעוט (Gardner, 1985, in: Kraemer, 1990: 28).

 

1.2. הפרספקטיבה הסוציולוגית (ברוש ובן רפאל, 1994)

הסוציולוגיה מספקת פרספקטיבה אחרת (הגם שהיא מקיימת קשרי גומלין עם הפרספקטיבה הפסיכולוגית-חברתית שהובאה לעיל) הבוחנת את התופעה של רכישת שפה במונחים של הפצתם או אי הפצתם של משאבים לשוניים בחברה ומתוך התייחסות למאפייני המערכת עצמה והדינמיות שלה. בספרות מוצעות 3 פרספקטיבות שונות רלבנטיות החיות כל אחת לעצמה אך גם מקיימות אינטראקציה בינן לבין עצמן:

1.      מדיניות לשונית – המרכז הפוליטי, בהיותו ספק המשאבים הנחוצים למימוש מדיניות כללית, מעורב בהפצתה של שפה נוספת בחברה באמצעות מערכת החינוך. שני גורמים עשויים לעודד אותו לקבוע מדיניות לשונית התומכת או שאינה תומכת בהפצת שפה נוספת: האחד הוא התפקיד שהשפה ממלאת במערכת היחסים הבינלאומית של המדינה. השני הוא החשיבות שהמרכז מייחס לאותה שפה כאפיון של קבוצה חברתית-תרבותית מקומית. גורם זה קשור למידת העידוד מצד המרכז הפוליטי לפלורליזם לשוני-תרבותי בחברה.

2.      גבולות קבוצתיים – הספרות מרבה להדגיש את הזיקה השכיחה שבין אתניות לשפה. בהתאם לכך, רכישה שיטתית בבית הספר של שפה שיש לה זיקה לקבוצה ספציפית, עשויה לתמוך בהישרדותם של סמלי הקבוצה ועקב כך גם של הקבוצה עצמה. עם זאת, הישרדות של שפת הקבוצה תלויה לא פחות בהגדרתם העצמית של חבריה ובאינטרס שלהם להדגיש את "ייחודם", כולל ייחודם הלשוני. סוציולוגים נוטים להניח כי קבוצות חזקות יותר שומרות פחות על המסורת הקבוצתית ונוטות להיטמע בשאר החברה, ויחד עם זה, ככל שהקבוצה חזקה יותר, היא מסוגלת יותר לקיים את שאיפותיה האמתיות, לרבות קיום סמליה הלשוניים. וכן: ככל שהקבוצה חלשה יותר, היא מסוגלת פחות לנהוג בהתאם לשאיפותיה הבסיסיות – כולל בתחום ההתנהגות הלשונית – ובה בעת גם אין בידיה מספיק משאבים שיקלו עליה את ההיטמעות בקרב שאר בני החברה.

היבטים מסוג זה עשויים להאיר את השאלה עד כמה רכישתה בבית הספר של שפה בעלת זיקה לקבוצה ספציפית תהיה אהודה בקרב בני הקבוצה הרלוונטית. 

3.       הון לשוני-תרבותי – שפה היא משאב שבעזרתו אפשר להשיג מגוון רחב של שירותים – מסיוע תיירותי ועד מידע מדעי; במובן זה שפה היא גם בסיס אפשרי של כוח, על פי מידת התלות הקיימת בה מצד יחידים ומוסדות. ככל שהשפה מהווה משאב חשוב יותר ויש כלפיה מידה רבה יותר של תלות, הרי צפוי גם שהיא תשמש מקור של רווחי סטטוס ותהווה משאב משמעותי יותר למוביליות חברתית. לפי בורדייה (Bourdieu, 1991) ובאנלוגיה לתחום הכלכלי, המשאבים הלשוניים מהווים "הון לשוני" בשמשם גורם של מובחנות חברתית לאלה ששולטים בהם. לפיכך, תכניות להוראת שפה בעלת ערך לשוני גבוה יהוו מושאים למונופוליזציה עבור תלמידים השייכים לשכבות חברתיות חזקות יותר.

 

2. רקע – הערבית והערבים בישראל

2.1. על משקל הערבים והערבית בישראל

ישראל היא מדינה דו לאומית הלכה למעשה. על פי נתוני הלמ"ס מסוף דצמבר 2005 משקל הערבים באוכלוסיית ישראל נאמד בכ-20% (למ"ס, 2005א). בשנת 2010 צפויים הערבים להוות יותר מ-21% מן האוכלוסייה (למ"ס, 2005ב).

מכאן גם נגזר המצב הלשוני-תרבותי בישראל: בארץ יש רוב יהודי שהעברית היא שפתו הראשונה, ובצדו מיעוט גדול של דוברי ערבית. עם אלה נמנה, כמובן, המיעוט הערבי, אך יש גם לא מעט יהודים יוצאי מזרח שהרקע התרבותי שלהם עוצב בארצות ערב ושפתם הראשונה היא ערבית (כ-16% מהאוכלוסייה היהודית [אוניברסיטת בר אילן, בתוך: סואן ודבי, 2006: 193]). עד היום משתמשים זקני קהילות המזרח בערבית (הגם שלרוב בדיאלקט היהודי של הקהילה שממנה הגיעו), והצעירים יותר עדיין מבינים שפה זו טוב למדי (ברוש ובן רפאל, 1994: 341).

2.2. מעמדה המשפטי של השפה הערבית בישראל

הערבית היא אחת משתי השפות הרשמיות בישראל, והיא אחת המדינות הלא מוסלמיות המעטות המקנות לערבית מעמד שכזה (סואן ודבי, 2006: 193). ההוראה היחידה המציינת כי לערבית מעמד של שפה רשמית קבועה בדבר חקיקה מנדטורי, דבר המלך במועצה 1922. דבר מלך זה היווה את המסמך המשפטי הפנימי הבסיסי בארץ-ישראל המנדטורית, ויש שראו בו כ"חוקה קטנה" של ארץ ישראל בתקופת המנדט. חלקים מדבר המלך במועצה עומדים בתוקפם עד היום. בין חלקים אלה ניתן למצוא את סימן 82 לדבר המלך במועצה (להלן: "סימן 82"), העוסק בשפות רשמיות (וזאת למדים אך מכותרת השוליים של סימן זה). וזה תרגום הסימן מאנגלית:

"שפות רשמיות

82.   כל הפקודות, המודעות הרשמיות והטפסים הרשמיים של הממשלה וכל המודעות הרשמיות של רשויות מקומיות ועיריות באזורים שייקבעו עפ"י צו מאת הנציב העליון יפורסמו באנגלית ובערבית ובעברית. בהתחשב עם כל תקנות שיתקין הנציב העליון אפשר להשתמש בשלוש השפות במשרדי הממשלה ובבתי המשפט. אם תהא כל סתירה בין הנוסח האנגלי של כל פקודה או מודעה רשמית או טופס רשמי לבין הנוסח הערבי או העברי שלהם, הולכין אחר הנוסח האנגלי".

למקרא סימן 82 על כותרתו למדים אנו כי העברית, הערבית והאנגלית הוכרזו כשפות רשמיות בתקופת המנדט. כאן המקום להעיר כי עם קום המדינה בוטל מעמדה של האנגלית כשפה רשמית (ראו סעיף 15(ב) לפקודת סדרי השלטון והמשפט, תש"ח-1948). כן נעיר כי מספר שנים לאחר קום המדינה הועלתה הצעת חוק שביקשה לבטל את מעמדה של השפה הערבית כלשון רשמית, אך הצעת חוק זו נדחתה (ראו: הצעת חוק שפת המדינה, תשי"ב-1952 (ד"כ 12 (תשי"ב) 2528)).

כעת נשאלת השאלה מהי נפקותה (היינו, משמעותה) של ההכרזה של השפות העברית והערבית כשפות רשמיות.

בית המשפט העליון דן בסוגיה זו מעת לעת באורח אגבי בנוגע לעתירות ולערעורים שהוגשו בפניו. כך, למשל, באחת מאותן פרשות קבע השופט חשין כי בעצם ההכרזה על הערבית כעל שפה רשמית ניתן לה "...מעמד נעלה במיוחד..." (רע"א 12/99 מרעי נ' סאבק, פ"ד נג(2) 128, 142 (1999)).

ואולם לראשונה עמד מעמדה של השפה הערבית במוקד הדיון המשפטי עת שבג"ץ דן בעתירה שהגיש ארגון עדאלה במטרה לחייב מספר עיריות אשר בתחומן מתגורר מיעוט ערבי להשתמש בשפה הערבית – בצד השפה העברית – בכל השילוט העירוני (בג"ץ 4112/99 עדאלה נ' עיריית תל אביב-יפו ואח', פ"ד נו(5) 393 (2002)) (להלן: "בג"ץ עדאלה")[1].

בסופו של יום נתקבלה העתירה (והעיריות שנגדן כוונה העתירה חויבו להוסיף כיתוב בערבית בשלטים העירוניים), וזאת על דעתם של הנשיא ברק והשופטת דורנר כנגד דעתו החולקת של השופט חשין. 

פסק הדין בעניין עדאלה מחזיק 91 עמודים, ולצורך דיוננו כאן אין כל טעם כי נסטה מהנתיב המרכזי וניכנס לפרטי-פרטיו של הדיון המשפטי המרתק והחשוב כשלעצמו. דומני כי ראוי להאיר מספר עניינים, וגם זאת על דרך הקיצור:

1.      מה נגזר מהכרזתה של הערבית כשפה רשמית בישראל? 

הנשיא ברק מסתפק באמירה כי ההכרזה על הערבית כשפה רשמית בישראל מעניקה לה "מעמד מיוחד", כך שאין דינה כדין שפות אחרות שאזרחי המדינה או תושביה דוברים אותן. ואולם, גם ברק סבור כי לא ניתן ללמוד מההכרזה בדבר רשמיותה של הערבית כשלעצמה כי חובתן של העיריות להוסיף ערבית לשלטים העירוניים. ברק, כדרכו, מגיע לתוצאה כי דין העתירה להתקבל על סמך בחינת כלל הערכים והאינטרסים הרלבנטיים לטעמו לצורך ההכרעה ועריכת איזון ביניהם. בין הערכים והאינטרסים המתחרים ניתן למצוא, לגישתו, את מעמדה הראשי של השפה העברית ככלי ללכידות לאומית וריבונות מדינית, מזה, ואת ערכי השוויון והסובלנות, את זכות האדם לשפתו (שהובטחה כבר במגילת העצמאות (בקובעה כי מדינת ישראל "...תבטיח חופש דת, מצפון, לשון, חינוך ותרבות...") ואת מעמדה הרשמי של הערבית, מזה.

לעומתו, טוען השופט חשין כי המושג "שפה רשמית" הוא מעורפל ורב משמעי, ותחום פרישתו יכול שישתנה מזמן לזמן ומשיטת משפט אחת למישנהָ. הוא מסכים כי יש במושג זה כדי להעיד על "מעמד נעלה במיוחד" שאותה שפה קנתה לה במדינה, ואולם הוא מתקשה להסיק מסקנות משפטיות אופרטיביות וחד-משמעיות מעצם היותה של שפה פלונית "שפה רשמית". השופט חשין ייאות, אם כן, לחייב את המדינה לנקוט אותה שפה רשמית (ובענייננו, הערבית) רק בתחומים ובעניינים מוגדרים שבהם המחוקק יורה כן, ולא רק בשל עצם הגדרת הערבית כ"שפה רשמית".

בניגוד לנשיא ברק, חשין למד כי חופש הלשון שנטבע במגילת העצמאות מחייב את המדינה ורשויותיה שלא להתערב בחייו של אדם ולא להפריע לו לבטא עצמו בכל לשון שתיראה לו, אך חופש הלשון והתרבות שבמגילת העצמאות אין בו כשלעצמו כדי לחייב את המדינה לסייע למיעוט לשמר את שפתו, את תרבותו או את דתו, לקדמן ולטפחן. חשין אף לא מוצא במשפט הבינלאומי יסודות המטילים על המדינה חובה פוזיטיבית שכזו. חשין אף סבור כי המשפט הישראלי אינו מכיר בזכות קולקטיבית (קיבוצית) – זכות שכנגדה עומדת חובת-עשה מצד המדינה – לטיפוח זהותה ותרבותה הייחודית של קבוצת אוכלוסיה מסוימת. הכרה בזכות כזו, לטעמו של חשין, היא מעשה פוליטי מובהק, וככזה על בית המשפט למשוך ידו מעיסוק בו. בד בבד, חשין מודע לכך שבהוראות חוק מסוימות יש משום הכרה בזכויות קולקטיביות של הערבים בישראל ובייחודם התרבותי והלשוני, ואולם, לדידו, ההכרה בזכויות אלו הכרה מפורשת וייחודית היא, וממילא מצמצמת היא עצמה לגדרים שקבע המחוקק. בין הוראות חוק אלה ראוי להזכיר את סעיף 2(11) לחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953, המורה בזו הלשון:

 

2.   מטרות החינוך הממלכתי הן:

מטרות החינוך הממלכתי

(1)  ...

...

(11)   להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל.

השופטת דורנר מאמצת את גישתו של הנשיא ברק. בין השאר היא מפרטת שורה ארוכה של חוקים ותקנות (בעיקר בתחומי החינוך, התקשורת והבחירות) המצביעים על כך שרשמיותה של השפה הערבית אינה באה לידי ביטוי רק בשימושים המפורטים בסימן 82. מכאן היא מבקשת ללמוד כי עיקר ההוראה של סימן 82 הוא קביעת מעמדה של השפה הערבית כלשון רשמית של מדינת ישראל על כל המשתמע מכך (ולא רק באותם תחומים שבהם חוקקה הכנסת חוקים קונקרטיים המסדירים את מעמדה של הערבית). כן היא סבורה כדעת ברק כי מימוש חופש הלשון שניתן לבני המיעוט הערבי בישראל אינו מצטמצם בהגנה על האוכלוסייה הערבית מפני איסור השימוש בשפתה, אלא מחייב את הרשויות לתת אפשרות למיעוט הערבי לחיות את חייו במדינת ישראל בשפתו.

2.      המשותף לשלושת שופטי ההרכב הוא בהכרתם בעברית כ"אבן הראשה" של השפות בישראל. מכאן שגם לגישת שופטי הרוב הערבית אינה "אחות" שווה לעברית. בכך, לדעתי, נתנו שופטי ההרכב ביטוי למצב הקיים ממילא בשטח של הגמוניה מוחלטת לשפה העברית בספֵרה הציבורית הישראלית. אבקש להביא מספר מובאות מפסק הדין של ברק בעניין בה:

 

"העברית היא כוח המאחד אותנו כבני מדינה אחת. העברית אינה נחלתם של קבוצה זו או אחרת בישראל. 'הלשון העברית היא נכס של האומה כולה'... אכן, כשם שצרפתית היא שפתם של הצרפתים, והיא יסוד בהגדרתה של צרפת כמדינה ריבונית, וכשם שאנגלית היא שפתם של האנגלים, והיא יסוד בהגדרתה של אנגליה כמדינה ריבונית, כך עברית היא שפתם של הישראלים, והיא יסוד בהגדרתה של ישראל כמדינה ריבונית. זאת ועוד, לשפה משותפת ואחידה במדינה יש חשיבות שעה שהשפה היא הכלי שדרכו מתקשרים בני החברה אלה עם אלה תוך פיתוח הפרט והכלל. על-כן התכלית הכללית שעניינה האחידות והלכידות כוללת גם מניעת מצב שבו יקום "מגדל בבל" של שפות, שאין איש מבין את רעהו". (עמ' 416 לפסק הדין)

[...]

"הישראלי דובר עברית, ועל המשתמשים בשפות השונות – ואין איש מונע מהם לעשות כן בענייניהם הם – ללמוד את השפה העברית, שהיא שפתה העיקרית של ישראל. משיעשו כן, יובטח גם השוויון" (עמ' 418 לפסק הדין)

 

2.3. על מעמדה של הערבית בספֵרה הציבורית

עמדנו על מעמדה של השפה הערבית בפריזמה המשפטית. ראינו כי לכאורה העניק לה סימן 82 מעמד שווה לעברית, אך בפסיקתו של בית המשפט העליון היא הוכרה כ"אחות" חורגת לעברית. פסיקה זו מאשרת למעשה את מצבה הנכה והפרובלמטי של הערבית במציאות היומיומית הישראלית[2]. חברתנו היא, למעשה, חברה חד לשונית שבה העברית מהווה חלק מהזהות הלאומית, ואילו הערבית, למרות הגדרתה כשפה רשמית, מודרת מן הספרה הציבורית הלכה למעשה.

 

למעשה, בחיי היומיום אין הערבית זוכה למעמד של שפה שנייה, והשימוש בה מוגבל. עובדה זו באה לידי ביטוי בשורה ארוכה של תופעות: השילוט ברחובות המגזר היהודי (וכאמור בבג"ץ עדאלה – גם בערים המעורבות) הוא לרוב בעברית ובאנגלית. רק מקצת ממשרדי הממשלה מפרסמים את פרסומיהם בלשון הערבית, בהתאם למידת הזדקקותה של האוכלוסייה הערבית לשירותי המשרד האמור. בפועל מצומצם השימוש בשפה הערבית למגע הרשויות עם האזרחים הערבים, לתמרורי האזהרה, לכתיבת שם המדינה על הבולים, על שטרי הכסף ועל המטבעות. יתר על כן: חברי הכנסת אמנם רשאים לנאום בכנסת בערבית, אך רק מעטים עושים כן, משום שרק אחדים מחברי הבית מבינים ערבית, ואמצעי התקשורת אינם מספקים תרגום סימולטני מערבית לעברית במהלך השידורים מן המליאה. לא זו אף זו: גם בתחום התקשורת אין המדינה מתייחסת אל הערבית כאל לשון רשמית שמדוברת על ידי שליש מן האוכלוסייה בקירוב. בישראל יש ערוצי טלוויזיה מקומיים רבים בעברית. אין אף ערוץ ערבי, אף כי אחד הערוצים (ערוץ 33 של רשות השידור) מייחד מספר תכניות בערבית לאוכלוסייה הדוברת שפה זו. זאת בה בשעה שמספר הצופים בתכניות ערוצי הלוויין המועברים מארצות ערביות נאמד בארץ בשני מיליונים. אף ברדיו יש רק ערוץ ממלכתי אחד המיועד לשידורים בשפה הערבית, שמספר מאזיניו נאמד אף הוא בשני מיליונים[3].

אפשר לומר אפוא כי אף שמדיניות הלשון בישראל לא אמרה זאת בפירוש ובגלוי, הרי שהיא תמכה תמיכה עקבית בגישה אתנוצנטרית, המשלימה עם דו לשוניות ערבית-עברית במגזר הערבי בלבד. במישור הכלל ארצי הדואליזם של העברית-ערבית מוטה נמרצות לטובת העברית (Spolsky & Shohamy, 1996, בתוך: סואן ודבי, 2006: 194).

 

3. הערבית ומערכת החינוך

3.1. יחסו של הממסד להוראת השפה הערבית במגזר היהודי

עד שנת 2000 לא נמנתה בין מטרות החינוך הממלכתי בישראל התייחסות לשפה ולתרבות של הערבים בישראל[4]. במסגרת תיקון שהוכנס בשנת 2000 לחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953 נקבע כי אחת ממטרות החינוך היא "להכיר את השפה, התרבות, ההיסטוריה, המורשת והמסורת הייחודית של האוכלוסיה הערבית ושל קבוצות אוכלוסיה אחרות במדינת ישראל, ולהכיר בזכויות השוות של כל אזרחי ישראל". אמנם אין לבטל את חשיבותה של הצהרה שכזו, אלא שבינה ובין המציאות בשטח פעורה תהום עמוקה ביותר.

נצא כעת למסע קצר ומהיר בין התחנות שעבר נושא הוראת הערבית במגזר היהודי למן תחילת ההתיישבות היהודית בא"י ועד ימינו. נקדים כבר את המאוחר ונציין בתמצית כי מהנתונים שאציג להלן עולה תמונה קודרת (לפחות לגישתי):

עד היום הערבית אינה מקצוע לימוד חובה במערכת החינוך שבמגזר היהודי (אף לא בחינוך הממלכתי); שיעור הלומדים ערבית במגזר היהודי ברמה מוגברת (בגרות ברמת 5-3 יח"ל) נותר (באחוזים) נמוך ביותר ויציב במשך מספר עשורים, וזאת למרות מאמצים לא מבוטלים שהושקעו על מנת לקדם את לימוד הערבית בבתי הספר העבריים בישראל; גם אלו מבין בוגרי המערכת שנבחנו בבחינות הבגרות ברמה מוגברת רחוקים מלשלוט בשפה. הכישלון הוא, אם כן, הן בכמות והן באיכות. 

 

קרמר מציינת כי כבר מימיו הראשונים החל היישוב היהודי בא"י לעסוק בנושא הוראת השפה הערבית, והדיון נקשר תמיד לשאלת טיב היחסים בין היהודים והערבים. היא עומדת על גישות שונות בדיון פנים-ציוני זה, ובעיקר על שתי הגישות הקוטביות: הגישה האינטגרטיבית וגישת ההיבדלות. מצדדי הגישה האינטגרטיבית (והמזרחן ס"ד גויטיין בראשם) הדגישו את הקשר ההיסטורי והתרבותי בין העמים וסברו שדו קיום ושיתוף פעולה צריכים להוות מטרה נעלה. הם ראו ליצור תרבות מזרח תיכונית וסברו כי ללימוד הערבית תפקיד מרכזי בתחייתו של העם היהודי במולדתו. מנגד, כאמור, עמדה גישת ההיבדלות (שאחד ממנהיגיה היה זאב ז'בוטינסקי) שהזהירה מפני הידמות תרבותית בין היישוב היהודי לערבי א"י וראתה במאבק בין העמים כבלתי נמנע. תומכי גישה זו סברו כי אין צורך ללמוד ערבית, שכן היא אינה נדרשת בחיי היומיום של היישוב.  גישה זו נבעה במידה רבה מחוסר הביטחון של התנועה הציונית, אשר ראתה בתחיית העברית כמרכיב דומיננטי בתקומת העם היהודי בארצו (חוסר ביטחון שהתבטא לא רק ביחסה של הציונות לערבית, אלא אף לשפות אחרות כמו הגרמנית במסגרת מלחמת השפות ב-1913) (Kraemer, 1990: 59-60).

 

כבר בפברואר 1949 נידונה במשרד החינוך (להלן: "המשרד") הצעתו של מפמ"ר ערבית לגבש תכנית אחידה ללימוד ערבית במערכת החינוך התיכונית. בדיונים דאז נשמעו טיעונים שונים באשר לצורך בלימוד ערבית: מחד, נשמע הטיעון שהנוער העברי צריך לדעת ערבית דווקא מהטעם הלאומי. מאידך, נטען כי אין היגיון בתגבור הלימוד של השפה הערבית, משום שערך השימוש בה ירד, והיא אינה חלק מתרבות העולם המתקדם (יונאי, 1992).

 

בשנת 1961 הגיש מפמ"ר ערבית תזכיר למזכירות הפדגוגית של המשרד ובו שורה של טיעונים המחייבים לימוד ערבית בבית הספר היסודי דווקא. מתוך אלה בלט הנימוק שללימוד הערבית ערך ביטחוני (שם).

 

בעקבות מלחמת ששת הימים חלה התעוררות בלימוד השפה הערבית, בעיקר הערבית המדוברת (לוי ופסטרנק, 1976. בתוך: סואן ודבי, 2006: 195; ריאיון עם מפמ"ר ערבית). מאז פברואר 1973 קראה ועדה שמינה שר החינוך והתרבות בנושא הוראת הערבית להקנות לערבית מעמד של מקצוע חובה בכיתות ה'-ט' ולהחיל חובה זו ברוב בתי הספר בארץ תוך 8 שנים. לקריאה זו הצטרפה גם ועדת החינוך והתרבות של הכנסת בשנת 1976, וזאת לאור חיוניותה של השפה הערבית, בראיית הוועדה, "לביטחון ולשלום", והורתה למשרד להכין לאלתר תכנית ליישום הדבר.

 

בעקבות זאת, בשנת 1977 פרסם צוות מומחים (להלן: "ועדת פיאמנטה") המלצות לקראת הפיכתה של הערבית למקצוע חובה. בין השאר מנה הצוות מספר מטרות – יומרניות מאוד, יש לומר – ללימוד השפה הערבית: (א) הכרת היישות החברתית-מדינית של הערבים ומורשתם התרבותית; הבנת חומר בערבית ספרותית[5] ופיתוח כושר האזנה לשידורים ברדיו ובטלוויזיה; היכולת לנהל שיחה בערבית מדוברת ובערבית ספרותית; פיתוח כושר הבעה בכתב; חינוך למעורבות אזרחית ולדו-קיום בכבוד עם ערבים וחינוך למודעות לנושא הסכסוך הערבי-ישראלי.  ועדת פיאמנטה עמדה על כך שיש בעיה בהקניית המקצוע. היא מנתה מספר סיבות לכך: חוסר הכוונה לגבי הוראת ערבית ספרותית או מדוברת[6]; יחס של הזנחה למקצוע ולעוסקים בו; הכשרת מורים לקויה; חוסר בתכניות לימודים מפורטות ובספרי לימוד מתאימים; העובדה כי אין מדובר בלימוד חובה; צמצום שעות הוראה ושנות הוראה למקצוע (מבקר המדינה, 1980: 359-358). ראוי לציין כי ועדת פיאמנטה לא עמדה על הגורמים להזנחת המקצוע, גורמים שעליהם נעמוד בהמשך, ושלמעשה יורדים לשורשה של המציאות שבה אנו חיים בישראל. לאור המלצותיה של הוועדה הונהג לימוד ערבית מדוברת באותם בתי ספר שלימדו ערבית בכיתות ד'-ו', ואילו בכיתות ז'-ט' הומשך בלימוד ערבית מדוברת לצד התמקדות בערבית ספרותית (שם: 359).

שנת 1986 הסתמנה כשנת מפנה. באותה שנה הוקמה במשרד יחידה מנהלית מיוחדת לקידומה של הוראת השפה הערבית ותרבותה בבתי הספר העבריים, יחידת שיפע"ת. היחידה הייתה אמונה על איגום משאבים בתחום הוראת הערבית (ובכלל זה הענקת שעות עידוד), בהכשרת מורים ובמשיכת פרחי הוראה למקצוע, בפעולות הסברה, בהוצאה לפועל של סיורי תלמידים ומורים למדינות ערב ובפיתוח עזרי למידה מתקדמים ומבוססי מחשב בסיוע המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) (מבקר המדינה, 1995: 374; ריאיון עם מפמ"ר ערבית). ראש שיפע"ת המליץ עם הקמת היחידה על תחילתם של לימודי הערבית בכיתה ז' ועל הפיכתם ללימודי חובה בכיתות ז'-ט' באופן מדורג. מבקר המדינה מצא כי תכניתו של מנהל שיפע"ת לא אושרה בידי הנהלת המשרד (מבקר המדינה, 1995: 369)[7].

בשנת 1988 החליט שר החינוך והתרבות, בעקבות קריאה חוזרת של ועדת החינוך והתרבות של הכנסת, להנהיג חובת לימוד ערבית בכל בתי הספר העבריים בכיתות ז'-י"ב ושהחובה תונהג בהדרגה. אף על פי כן לא הנהיג המשרד את לימוד הערבית כמקצוע חובה ורק נקט פעולות שונות לעודד את בתי הספר ללמד ערבית (מבקר המדינה, 1995: 367). בשנת 1993 שוב פרסמה הנהלת המשרד החלטה בנושא לימוד השפה הערבית, ולפיה הוראת הערבית תונהג ב-80% מכיתות ז'-ט' בלבד, נסיגה רבתי מהחלטת השר משנת 1988.

ביוני 1995 קבע מנכ"ל המשרד מדיניות לשונית חדשה. לפי חוזר המנכ"ל, כל תלמיד חייב ללמוד שפה זרה שנייה בכיתות ז'-י' החל בשנה"ל תשנ"ז (שהחלה בספטמבר 1996). ואולם, גם המדיניות החדשה אינה הופכת את לימוד הערבית לחובה, אלא מאפשרת לבחור בשפה זרה שנייה – ערבית או צרפתית[8]. עוד צוין בחוזר המנכ"ל, כי אפשר לבחור בשפה זרה אחרת אם יש די תלמידים בבית הספר המעוניינים בכך, מורים מוסמכים ותכנית לימודים מאושרת (שפות שכאלה הן על פי רוב רוסית או אמהרית). בהבהרות לחוזר המנכ"ל בפני משרד מבקר המדינה ציין המנכ"ל כי כוונתו בחוזר הייתה שהשפה הזרה השנייה תהיה ערבית, ורק במקרים מסוימים (שהפרמטרים להם לא צוינו בחוזר) ניתן להמיר ערבית לצרפתית (מבקר המדינה, 1995: 369). להבדיל מרבות מן ההחלטות שהוחלטו עד אז, מדיניות זו מיושמת להלכה ונאכפת במידה רבה החל משנה"ל תשנ"ח, ואושררה לאחרונה בחוזר מנכ"ל סז/9 (אתר משרד החינוך והתרבות). מנתונים רשמיים שמסר לי מפמ"ר ערבית בפגישתנו עולה כי כיום לומדים ערבית בכ-75% מכיתות חט"ב, אך בעת המעבר לכיתה י' חלה צניחה ורק 20% מבתי הספר לומדים ערבית. עוד ראוי לשים לב למטרות הכלליות שהגדיר חוזר המנכ"ל בנוגע להוראת הערבית בכיתות ז'-ט' (בנוסף למטרות מפורטות בתחום מיומנויות השפה שאותן לא אפרט):

(א)    הכרה ראשונית של הלשון הערבית התקשורתית-ספרותית כבסיס להמשך הלימודים בכיתות י'-י"ב.

(ב)    הקניית מושגי יסוד על חיי הערבים ותרבותם.

(ג)      רכישת כלי לתקשורת עם דוברי הלשון הערבית.

 

מאז שנה"ל תשס"א הונהגה בחינת בגרות בערבית ברמת 1 יח"ל המיועדת לתלמידי כיתות י' ושמטרתה לעודד תלמידים לבחור בהמשך לימודי הערבית לבגרות ברמה מוגברת. כפי שיפורט בהמשך בשנים האחרונות יותר ויותר תלמידים נבחנים בבחינת בגרות זו, ואולם צעד זה אינו מביא לשינוי של ממש בשיעור התלמידים שנבחנים בבחינות הבגרות בערבית ברמה מוגברת (אתר אגף הבחינות של משרד החינוך והתרבות; ריאיון עם מפמ"ר ערבית).

 

3.2. נתונים לגבי מספר הלומדים ערבית בבית הספר העברי ומספר הנבחנים בבחינות הבגרות

להלן נתונים רלבנטיים לסוף שנות ה-70' (מבקר המדינה, 1980: 359):

 

שנה"ל תשל"ח

שנה"ל תשל"ט

שנה"ל תש"ם

מספר התלמידים הלומדים ערבית בבתי ספר יסודיים

80,000

95,700

102,000

מספר התלמידים הלומדים ערבית בבתי הספר העל-יסודיים

23,000

25,500

30,750

 

לגבי התלמידים שנבחנו בבחינות הבגרות הרי שמספרם הכולל של אלה (ברמות הבגרות השונות) נע בין 795 בשנה"ל תשל"ח ל-900 בשנה"ל תש"ם (שם: 360).

 

שני נתונים בולטים באותן שנים: צניחה משמעותית בכמות התלמידים הלומדים במעבר בין בית הספר היסודי לבית הספר העל-יסודי; וכן העובדה כי רק קומץ זעום מבין התלמידים נבחן בבחינות הבגרות בערבית.

 

ראוי לומר כי בדין וחשבון הדגיש המבקר כי בראייתו הפתרון הוא בהכשרת מורים, הגברת שעות הלימוד, שידוד תכניות הלימודים ועזרי ההוראה, היינו: המבקר שם בשעתו את יהבו על פתרונות "טכניים" במהותם, כאלה שרלבנטיים לתחומי הדעת השונים ואשר אינם מדגישים את מובחנותו של מקצוע הערבית משאר מקצועות הלימוד בישראל.

 

בשנת 1995 ערך מבקר המדינה דו"ח מקיף עוד יותר בנוגע למצב הוראת הערבית בבתי הספר העבריים. בטרם נפרוס חלק מהנתונים, נזכיר כי מדובר על כעשור לאחר הקמתה של יחידת שיפע"ת והשקעתם של משאבים רבים לשם עידוד הערבית במגזר היהודי.

להלן מקצת מהנתונים בדו"ח זה:

1.      בשנה"ל תשנ"ה למדו ערבית כ-46% מתלמידי כיתות ז'-ט' (ממלכתי+ממ"ד), כ-128,000 במספר. בכיתה י' כבר צנח שיעור הלומדים ל-21%, ובכיתה י"ב הצטמצם שיעור הלומדים לכ-4% בלבד מתלמידי אותה שכבה. רק 2.9% נבחנים בבחינת הבגרות בערבית, כמות שאינה עונה על צורכי צה"ל, ולכן הוא נאלץ להכשיר מדי שנה יודעי ערבית נוספים.

2.      בסה"כ בכיתות ז'-י"ב עמד שיעור לומדי הערבית מתוך כלל התלמידים בכיתות אלה על כ-30% (151,425 תלמידים).

3.      בחינוך הממ"ד השיעורים נמוכים עוד יותר מהשיעור הכללי: כ-21% בכיתות ז'-ט', כ-10% בכיתה י', ורק כ-2% בכיתה י"ב. זאת בשל עומס השעות הכללי הקיים בשל לימודי הקודש המקשה על הקצאת שעות גם ללימודי הערבית.

4.      המבקר מציין כי לדעת המפקחים לערבית במשרד, לתלמידים שסיימו 3 שנות לימודי ערבית בכיתה ט' יש ידע מועט בשפה זו. לדבריהם, התלמידים שאינם ממשיכים ללמוד שוכחים בתוך זמן קצר את רוב החומר שלמדו. לדעתם, רק תלמידים המסיימים לימודי ערבית בכיתה י"ב (ברמת 5-3 יח"ל) שולטים בערבית במידה הרצויה. תמיכה בכך יכולה להימצא בעובדה כי צה"ל כלל אינו רואה במסיימי לימודי ערבית בכיתה ט' כמאתר רלבנטי לצרכיו (מבקר המדינה, 1995: 377). 

5.       מבקר המדינה מביא עוד מספר נתונים לגבי השנים הקודמות לדו"ח. הוא מציין כי אמנם מאז שנת תשמ"ו מספר הנבחנים בבגרות ברמת 5 יח"ל בערבית עלה במידה מתמדת במספרים מוחלטים (מ-294 בתשמ"ו ל-1,226 בתשנ"ה), אך לא חל כמעט שינוי בשיעור הנבחנים מכלל התלמידים (מ-0.7% בתשנ"ו ל-1.7% בתשנ"ה). השיעור הכולל של הנבחנים בבחינות בגרות (ברמות 5-3 יח"ל) עלה מעט (מ-2.6% בתשנ"ו ל-2.9% בתשנ"ה).  

 

הנתונים לגבי השנים האחרונות אינם מצביעים על שינוי מהותי במגמה. מהנתונים המפורטים באתר אגף הבחינות של משרד החינוך[9] עולה כי שיעור הנבחנים בבחינות הבגרות בשנים תשס"ב-תשס"ד (מתוך כלל הניגשים לבחינות הבגרות באותן שנים) עמד על כ-2% עד 4%. מאז, בשנת תשס"ה, עלה שיעור הנבחנים בבחינות הבגרות בערבית ל-5% מכלל הניגשים לבחינות, אך ניכרה ירידה משמעותית בשיעור הנבחנים בבגרות ברמה גבוהה. מגמה זו נמשכה ביתר שאת בשנת תשס"ז (ריאיון עם מפמ"ר ערבית). את העלייה בשיעור הנבחנים ניתן להסביר בהיבחנותם של יותר ויותר תלמידים בבחינת הבגרות ברמת 1 יח"ל בסוף כיתה י'.

לשם השוואה, בשנים תשס"ג-תשס"ה ניגשו 13% מהתלמידים לבגרות בביולוגיה, 11% לפיזיקה, כ-10% לכימיה וכ-8% בגיאוגרפיה. כן ראוי לציין כי למרות הצמצום הניכר במספר הלומדים צרפתית (בשל כובד המשקל שניתן לערבית) עדיין עמד שיעור הנבחנים בצרפתית בשנים תשס"ג-תשס"ה על 2% - 3%.

 

לסיכום עניין זה, נציין כי על פי סקר שערכה הלמ"ס בדצמבר 2003, רק 13% מן הבוגרים הערבים בישראל אינם יודעים כלל עברית, לעומת 79% מן היהודים הבוגרים המעידים על עצמם ככאלה שאינם יודעים כלל ערבית (למ"ס, 2004).

 

4. סיבות אפשריות למיעוט הלומדים ערבית והנבחנים בה ולאיכותה הנמוכה של הלמידה

בספרות המקצועית ניתן למצוא סיבות רבות למצבה העגום של הוראת הערבית בישראל. לדעתי, ניתן לחלק סיבות אלה לשתי חטיבות עיקריות: סיבות הנוגעות לתהליך ההוראה עצמו ולתשומות המושקעות בו; וסיבות הנוגעות ל"אטמוספירה" שבה נלמד המקצוע בישראל ולמוטיבציות של הלומדים, ובראשן הסכסוך הערבי-יהודי המתמשך וכן האתנוצנטריות היהודית וההגמוניה של העברית בחברה הישראלית.

4.1. סיבות הנוגעות לתהליך ההוראה בבית הספר

1.      היעדר חובת לימוד ערבית וחובת היבחנות בשפה הערבית. זאת לעומת חובת לימודי אנגלית, בה בשעה שאנגלית אינה שפה רשמית בישראל. ממחקר שערך לאחרונה מכון סאלד בקרב מנהלים, מורים ותלמידים לקראת חיבורה של תכנית לימודים חדשה בערבית למגזר היהודי, עולה כי למעלה מ-40% ממנהלי חטיבות הביניים והחטיבות העליונות שנשאלו (ובהם גם כאלה שבבית ספרם אין מלמדים ערבית) סברו כי יש לחייב בבחינת בגרות. בקרב המורים לערבית סבר כך אחוז ניכר ביותר (89% בקרב מורי חט"ב, ו-79% בקרב מורי חטע"). רבים מהמצדדים נימקו זאת בכך שהדבר יעודד תלמידים להשקעה ויעלה את יוקרת המקצוע (משרד החינוך, 2006). זו גם גישתו של מפמ"ר ערבית (ריאיון עם מפמ"ר ערבית).

 

2.      מספר מצומצם של שנות הלימוד ושל שעות לימוד שבועיות. עמדנו על כך כי כיום מתחילי לימודי הערבית בכיתה ז', ונמשכים לרוב עד כיתה ט' או י'. בשנות "לימוד החובה" של הערבית אמור התלמיד לצבור כ-300 שעות לימוד בלבד. רק אלה הממשיכים בלימוד הערבית עד כיתה י"ב צוברים כ-720 שעות לימוד בלשון זו. הספרות המחקרית מלמדת שרמת שליטה בשפה מחייבת כאלף שעות לימוד לפחות (סואן ודבי, 2006: 196). על פי המרכז לחקר מדיניות לשונית באוניברסיטת בר אילן, כדי להגיע ל"רמת הסף" המקובלת באירופה ללימוד שפה זרה (קרי, הרמה הנחוצה לתייר כדי לתפקד במדינה הדוברת את השפה הנלמדת), דרושות לפחות 400 שעות לימוד (מבקר המדינה, 1995: 377). מכאן שאף אם מנטרלים את הסיבות החיצוניות שיפורטו להלן, תלמידי כיתות ז'-ט' אינם מקבלים את כמות השעות המספקת כדי להגיע ל"רמת הסף", ואף בוגרי המגמות המזרחניות רחוקים מלקבל את השעות הנדרשות כדי להגיע לרמת שליטה בשפה ערבית. משמעותם של נתונים אלה מתחוורת עוד יותר כשמביטים בכמות שנות הלימוד ושעות הלימוד השבועיות באנגלית, מה עוד שאף לגבי הישגי התלמידים באנגלית יש ביקורת רבה (Kraemer, 1990: 63 ; ריאיון עם מפמ"ר ערבית). בהקשר זה ראוי לציין עוד כי מיעוט שעות הלימוד מביא ל"הימרחות" הלימוד על פני זמן רב יותר, דבר שמביא לתסכול הולך וגובר בקרוב הלומדים על כי הלימוד אינו מביא, ומיד, את התוצאות המקוות (תסכול שהולך וגובר ככל שהתרבות מכתיבה צורך לסיפוקים מידיים) (וייסבלט, 2001).

3.      הכשרת מורים לא מספקת ומספר זעום של מורים דוברי ערבית כשפת אם – דו"חות מבקר המדינה ומסמכים שהועברו אליי ע"י מר שלמה אלון מצביעים על רמתה הנמוכה של הכשרת המורים בתחומי הערבית. כך, למשל, רבים מהמורים אינם שולטים בערבית המדוברת, ולעתים אף אינם יודעים לשוחח באופן חופשי בערבית ספרותית (מבקר המדינה, 1980: 360). זו יכולה להיות סיבה טובה לכך שרבים מהמורים אינם מלמדים את המקצוע תוך שימוש בערבית בעת שהייתם בכיתות (משרד החינוך, 2006). כמו כן עולה כי במשך שנים קיים מחסור בכוחות הוראה בתחום אשר צפוי להתרחב בשנים הקרובות (מבקר המדינה, 1980: 360; מבקר המדינה, 1995: 376). מחסור זה מביא לכך שישנן ערים שלמות שבהן כלל לא נלמדת הערבית. כן נציין כי למרות שניתן היה לסבור כי אפשר יהיה להשתמש במורים ערבים (שזו שפת אמם) לשם הוראת ערבית במגזר היהודי, נוכחות של כוחות הוראה כאלה היא נדירה, ומספרם הולך ופוחת (מ-70 מורים ערבים מתוך 670 מורים לערבית בכל מערכת החינוך בשנת 1980 פחת המספר ל-7 מורים מתוך 1,138 מורים בשנת 1995). (מבקר המדינה, 1980: 360; מבקר המדינה, 1995: 375, 377). לסיום עניין זה נציין כי ראש שיפע"ת וכן מפמ"ר ערבית סבורים כי מעמדו של המקצוע תלוי במידה רבה באיכותם של המורים.

 

4.       מטרות הלימוד ואופן הלימוד[10]. נעמוד על מספר היבטים: האחד, בשנים האחרונות חלו שינויים מהותיים בתכנית הלימודים, בתכנית בחינת הבגרות וכתוצאה מכך באופן הלימוד. השינויים שהתבטאו בעיקר במעבר מהוראת השפה כדקדוק - על תורת הצורות, הפונולוגיה והתחביר המאפיינים אותה – להוראת השפה כלשון שימושית ורלבנטית יותר ושימת דגש על הבנת הנקרא, תוך התייחסות לדקדוק ככלי להבנת השפה. כן יצוין כי בשנים האחרונות מוחלפים ספרי הלימוד שהיו רוויים באוצר מילים מתחומי הצבא והטרור בכאלה המכילים טקסטים במגוון נושאים מחיי היומיום (משרד החינוך, 2006; פרגמן, 2006). השנייה, המערכת עדיין לוקה מאוד בתחום הוראת הערבית המדוברת, תחום שנזנח כמעט לחלוטין, ובכלל זה בהוראת הערבית במגמות המזרחניות. זאת בשעה שמחקרים הוכיחו בבירור כי ציבור התלמידים, המנהלים, ההורים וחלק מן המורים לערבית היה רוצה לראות יותר עיסוק בערבית המדוברת, על הבעייתיות שבריבוי הלהגים שבה (Shohamy & Dounitsa-Schmidt, 1998: 31; משרד החינוך, 2006). השלישית, רק כמחצית מן המורים הן בחט"ב והן בחט"ע מדווחים כי הם מנהלים את רוב השיעור בערבית (משרד החינוך, 2006)[11], כך שלמעשה נמנעת מהתלמידים הזדמנות פז להיחשף לערבית על דרך השמיעה שעשויה להגביר את כשירותם הלשונית בשפה. הרביעית, למרות שבמטרות לימוד הערבית כפי שהוגדרו מעת לעת (מבקר המדינה, 1980: 359-358; משרד החינוך, 1994) נזכרת הכרת תולדות הערבים ותרבותם, הרי שבפועל יש עיסוק מועט ביותר בהכרת התרבות הערבית, ההיסטוריה, הדת, המנהגים והמנטליות של הערבי (מזעל, 2001; אלחאג', 1998 בתוך: גביזון, 2006) (ואם יש עיסוק שכזה הוא נעשה בדרך כלל על גבי טקסטים קלאסיים מן התקופה הטרום-אסלאמית, שעל פי היכרותי והתרשמותי האישית רק מחזקים את הנלעגות של הערבי ותרבותו). בנוסף אין כלל עיסוק בנושא ה"נפיץ" של הסכסוך הערבי-יהודי. 

4.2. סיבות חברתיות ופסיכולוגיות-חברתיות

4.2.1. מחקרים שבחנו את עמדותיהם של תלמידים יהודיים ביחס לערבית ואת ההנעות שלהם

מחקר שערך ברוש ב-1988 העלה כי עמדותיהם של רוב התלמידים היו שליליות הן כלפי השפה הערבית המדוברת והן כלפי השפה הערבית הספרותית. יתרה מכך: המחקר הראה כי גם הנעתם האינסטרומנטלית של התלמידים הייתה נמוכה, ונימוקם של רבים מהתלמידים היה שהשפה הערבית אינה חשובה כאמצעי תקשורת וממילא אין טעם רב ללמוד אותה (אצל סואן ודבי, 2006: 199).

 

מחקר נוסף שערכו ברוש ובן רפאל העלה אף הוא כי מרבית התלמידים רואים בערבית שפה חסרת תועלת שיוקרתה בשפל המדרגה. החוקרים מצביעים על כך שחוסר היוקרה של השפה הערבית קשור ישירות לחוסר האינסטרומנטליות של השפה בעיני הנחקרים. הלומדים משוכנעים כי לא תצמח להם כל תועלת מעשית מלימוד הערבית, לא בטווח המידי ולא בטווח הרחוק יותר. לימוד הערבית מבחינתם אינו חשוב לצורכי תקשורת – לא עם הערבים הישראלים ולא עם קבוצה אחרת כלשהי. הנבדקים אינם מעוניינים לבקר במדינות שכנות, אינם מעוניינים לעבוד עם "זרים" ואף לא לרכוש חברים בקרב המיעוטים. יתרה מכך: המחקר מצביע על כך כי תלמידים המצטיינים בלימוד ערבית ממאנים לראות בהישגיהם מקור לגאווה. מורים דיווחו כי באספות הורים בבית הספר מספר קטן של אבות ואמהות מתעניינים בהישגי ילדיהם בערבית, לעומת תורים ארוכים של הורים הרוצים לפגוש את המורים לאנגלית ולצרפתית. כאשר לילדיהם יש קשיים בערבית רואים רוב ההורים בהשגת פטור מן החובה ללמוד את השפה את הפתרון המתאים, ורק לעתים רחוקות הם מציעים שילדיהם יקבלו שיעורים פרטיים על מנת לשפר את הישגיהם (בעוד שהצעה זו מקובלת לגבי אנגלית או צרפתית) (ברוש ובן רפאל, 1994).

 

מחקרם של ברוש ובן רפאל אף ביקש לבדוק האם יש שוני בעמדות כלפי הערבית והערבים בין תלמידים יהודיים ממוצא מזרחי לבין תלמידים יהודיים שלא ממוצא מזרחי. המחקר הראה כי באופן כללי היחס של המזרחיים לשפה הערבית שלילי פחות מהיחס של הלא-מזרחיים. ובפירוט: העמדות של המזרחיים היו פחות שליליות (לעתים באופן מובהק יותר ולעתים באופן מובהק פחות) כמעט בכל הפרמטרים שנבדקו - הסיטואציה הלימודית, תדמיתו של המורה לערבית, התכנים הנלמדים, העידוד שמעודדים ההורים ללמוד את השפה, חשיבותה של הערבית כשפת תקשורת, הרצון ללמוד ערבית וחיוניותה בישראל (בהקשר זה נציין כי גם מחקרן של שוהמי ודוניצה-שמידט הראה כי יהודים בוגרים (בני 70-20) ממוצא מזרחי רואים בחיוב לימוד ערבית במגזר היהודי Shohamy & Dounitsa-Schmidt, 1998: 49))). יחד עם זה, התלמידים המזרחיים נוטים להביע עמדה שלילית יותר מאחרים כלפי החברה הערבית ותרבותה. מבחינתם, "ערבית זה דבר אחד וערבים זה דבר אחר" או "כשאני לומד ערבית, אני לא חושב על הערבים, כאילו שזו לא השפה שלהם" (ברוש ובן רפאל, 1994). ממצא זה עולה בקנה אחד עם המודל של קלמנט שתואר לעיל, ומוסבר בכך שהתלמידים המזרחיים לא רצו כי יזהו אותם באופן כלשהו עם התרבות הערבית או השפה הערבית.

 

גם קרמר, שבדקה עמדות של תלמידי כיתות ז'-י"ב באזור תל אביב והמרכז, העלתה שלדעת הנחקרים יוקרתה של הערבית נמוכה. גם הממד האינסטרומנטלי שלה בסיוע למציאת עבודה נמוך. עוד נמצא שרוב התלמידים הלומדים ערבית אינם מתעניינים כלל בשפה מחוץ לכותלי בית הספר, ואינם מנסים אפילו להבין את שידורי הטלוויזיה בערבית (Kraemer, 1993 בתוך: סואן ודבי, 2006: 199). במחקר שביצעו קרמר ואולשטיין העלו החוקרות שהתלמידים מבכרים צרפתית על פני ערבית, שכן מעמדה של הראשונה נחשב בעולם (Kraemer & Olshtain, 1994 בתוך: סואן ודבי, 2006: 199).

 

במחקר שערכה קרמר בסוף שנות ה-80' של המאה הקודמת היא העלתה כי רק אוריינטאציה אינסטרומנטלית (בדמות ציונים גבוהים בלימודים) ואוריינטאציה של חשיבות הערבית לביטחון הלאומי תומכות במוטיבציה ללימוד ערבית. כן העלתה קרמר כי אמנם ישנם תלמידים המביעים גישה אינטגרטיבית (דהיינו, הם מצהירים על עמדות חיוביות כלפי ערבים ומאמינים שלימוד הערבית חשוב על מנת לטפח יחסים עם הערבים). אולם כיוון שלימודי השפה עצמם דורשים מאמצים גדולים, יש סיכוי רב יותר להצלחה כאשר תלמיד מונע ע"י מטרות חינוכיות (השגת הישגים לימודיים טובים) או מטרות ביטחוניות (Kraemer, 1990). ממצאיה, למעשה, מאששים את הגישה שהובעה לעיל, כי הנעה אינסטרומנטלית יעילה יותר בלימוד שפה מהנעה אינטגרטיבית.

 

מחקר מקיף שערך מכון סאלד עבור משרד החינוך לאחרונה אישר פעם נוספת את המגמות שהוצגו לעיל. ייחודו של מחקר זה הוא בכך שהוא בחן לא רק את עמדותיהם של תלמידים, אלא גם של מנהלים בחט"ב ובחט"ע (כאלה שמלמדות ערבית ושאינן מלמדות ערבית) וגם של מורים לערבית. הקשיים המרכזיים בהוראת ערבית שעליהם הצביעו המנהלים והמורים בחט"ב ובחט"ע נעוצים באנטגוניזם כלפי העם הערבי בשל המצב הביטחוני-פוליטי והתדמית השלילית כלפיו, וכן קושיה של השפה הערבית עבור ציבור התלמידים.

מבחינת המוטיבציה ללימודי ערבית העלה המחקר של מכון סאלד ממצאים אלה:

המורים בחט"ב ציינו כי שתי הסיבות המשפיעות ביותר על בחירתם של התלמידים ללמוד ערבית לבגרות הן הרצון לשרת במודיעין והצלחה בלימודי הערבית בחט"ב. מורי חט"ע מציינים בהקשר זה לצד הרצון לשרת במודיעין, את האהבה והעניין של התלמידים כלפי השפה הערבית. את הימנעות התלמידים מלבחור ערבית כמקצוע לבגרות מייחסים מורי חט"ב, כמו גם מורי חט"ע, לקשיים בלימוד השפה הערבית ולתדמיתה השלילית בשל המצב הביטחוני בארץ.

תלמידי חט"ב ציינו כי הסיבות המשפיעות ביותר על לימוד ערבית לבגרות הן מורה טוב בחט"ב ותרומה לשירות צבאי עתידי. מעניין לציין כי התלמידים מסרו כי לימוד ערבית מדוברת בתיכון והשמועה על מורה טוב בתיכון אינם משפיעים על החלטה זו. הסיבות המשפיעות ביותר על תלמידי חט"ב שלא ללמוד ערבית לבגרות הן כוונה לבחור במקצועות מעניינים יותר וחוסר אהבה למקצוע. מעניין לציין כי בניגוד למחקרים קודמים (ראו למשל את מחקרם של לוי ומירו, להלן), לתפיסת ההורים את המקצוע כלא חשוב יש השפעה מועטה בלבד על החלטה שלא ללמוד ערבית לבגרות[12].

התלמידים בחט"ע ציינו כי הרצון לשרת במודיעין, האהבה לשפה והיות המקצוע קל הן הסיבות העיקריות שמביאות אותם ללמוד ערבית לבגרות. לעומת זאת, הסיבות המשפיעות ביותר על אי בחירה בערבית כמקצוע לבגרות הן הכוונה לבחור במקצועות מעניינים יותר לבגרות, חוסר תרומת השפה לחיי התלמיד וחוסר עניין בה.

 

ואולם, ישנם מחקרים (מעטים אמנם) שמצביעים על מגמות מעט שונות. בסקר שביצעו לוי ומירו בשנת 1993 בקרב כ-1,500 תלמידי כיתות ז'-ט' הלומדים ערבית, נמצא ש-55% מתלמידי כיתות ז' ציינו שהם "אוהבים" או "אוהבים מאוד" את הערבית. בכיתות ט' נמצא אפילו שיעור גבוה יותר של שוחרי ערבית (62%). גם החשיבות שייחסו התלמידים ללשון הערבית הייתה גבוהה: 75% מתלמידי כיתות ז' ו-65% מתלמידי כיתות ט' השיבו שלימוד ערבית הוא אכן דבר חשוב או חשוב מאוד. כשנשאלו מהי התועלת העשויה לצמוח מן השפה ליודעיה, הזכירו את אפשרות המגע עם בני גילם הערבים ועם האוכלוסיה הערבית בכללה, וגם את התועלת העשויה לנבוע מכך בעת שירותם הצבאי (לוי ומירו, 1995, בתוך: סואן ודבי, 2006: 199). בנוגע למחקר זה ראוי לציין שניים אלה: האחד, כי הוא נערך בתקופה שבה תהליך השלום היה בשיאו, ואפשר שלרוחות השלום הייתה השפעה על עמדותיהם של התלמידים[13]. השני, כ-40% מהתלמידים שבמדגם גדלים במשפחות שבהן לפחות אחד ההורים דובר ערבית. 16% מן התלמידים אף ציינו שאחד מהוריהם יודע קרוא וכתוב בערבית (סואן ודבי, 2006: 202). ואכן, מחקר שנעשה זה לא מכבר העלה שאחד המנבאים החשובים ביותר של עמדות התלמידים כלפי השפה הערבית ויחסם אליה הוא עמדת ההורים (Donitsa-Schmidt & Inbar & Shohamy, 2004, בתוך: סואן ודבי, 2006: שם). אף מחקר שערכה קרמר הצביע על כך שתפיסת העמדות של ההורים כלפי לימוד הערבית היא בעלת השפעה גדולה במיוחד על עמדות התלמידים והמוטיבציות שלהם (Kraemer, 1990).

 

4.2.2. היעדר מגע "חי" בין האוכלוסייה הערבית ליהודית ובין התלמיד היהודי הלומד ערבית לבין הערבים בישראל

בהתאם למודל של קלמנט, יש לבחון אף את תדירות המפגש בין קבוצות האוכלוסייה ואיכותו. קרמר מצביעה על כך שהשפה הערבית נלמדת אך ורק בתחומי הכיתה. לתלמיד אין כמעט מגע "חי" עם דוברי השפה[14]. המגע בין הערבים ליהודים בישראל מצומצם ביותר שכן רוב הערבים שוכנים באזורים גיאוגרפיים נבדלים מהיהודים. גם בערים המעורבות על פי רוב היהודים גרים בשכונות נפרדות מן הערבים. אף מערכות החינוך של שתי הקבוצות נבדלות זו מזו לחלוטין (ערבים מעטים ביותר פוקדים את מערכת החינוך היהודית). רוב המגע בין הקבוצות הוא במישור התעסוקה והוא רשמי או טכני באופיו. למעשה, שפת התקשורת היומיומית בישראל היא, באופן מוחלט, עברית (Kraemer, 1990: 57-58, 66, 174; גביזון, 2006).

 

4.2.3. מדוע הוראת העברית בבתי הספר הערביים נוחלת הצלחה יחסית?

לכאורה, קיימת סימטריה בין תפיסת התלמיד היהודי את השפה הערבית לבין תפיסת התלמיד הערבי את השפה העברית. אלה גם אלה רואים בשפתו של האחר "שפת עימות" (סואן ודבי, 2006: 198). גם אצל הערבים עולה כי קיימות עמדות שליליות של רוב התלמידים כלפי השפה העברית ודובריה וכן ניכר חוסר רצון באינטגרציה אל תוך חברת הרוב היהודית המתבטא במאמץ לשימור הזהות הלשונית-לאומית (באדר, 1990 בתוך: משרד החינוך, 2006; Shohamy & Dounitsa-Schmidt, 1998: 47). למרות כל זאת, מצב הוראת העברית בקרב המגזר הערבי בהחלט משביע רצון. הטעמים לכך נעוצים לא רק בתהליך ההוראה (כמו העובדה כי עברית היא מקצוע חובה ונלמדת החל מכיתה ג' ועד לחט"ע במשך 5-3 שעות שבועיות) (Bekerman, 2005), אלא גם – ואולי בעיקר – בשל ההנעה האינסטרומנטלית של התלמיד הערבי ללימוד עברית הנגזרת גם מן ההגמוניה של העברית בישראל וחיוניותה של העברית כשפת תקשורת. יצוין כי בקרב המגזר הדרוזי ניכרת אף הנעה אינטגרטיבית שכן הם רואים שותפות גורל עם העם היהודי והזדהות עמו – בין השאר בשל היסטוריה של דיכוי ורדיפות המשותפת לשני העמים - ואינם מרגישים אהדה רגשית לשפה הערבית ותרבות הערבית (;Kraemer, 1990: 26; סואן ודבי, 2006: 198-196).

 

4.2.4. בתי הספר הדו-לשוניים ובית הספר הדו-לאומי "ואחת אלסלאם" בנווה שלום כמעבדה היכולה ללמדנו על המערכת כולה

בתי הספר הדו לשוניים המעטים שקיימים בישראל יכולים אולי ללמדנו כי אפילו כאשר יש משאבים ליצור סביבה דו-לשונית ותמיכה אידיאולוגית, גם אז מתגלים קשיים עצומים ברכישת השפה הערבית על ידי התלמיד היהודי. מכאן שהשפעתו של האקלים הסוציו-פוליטי בישראל  שאינו מעודד למידת ערבית (והגמוניה של התרבות היהודית בכלל זה), השפעה מכרעת היא.

 

ב-1997 נוסד מרכז יד ביד לחינוך יהודי-ערבי בישראל, ששם לו כמטרה השכנת שלום בין יהודים וערבים בישראל, על-ידי פיתוח בתי-ספר דו-לשוניים. בתי-ספר יסודיים נוסדו בירושלים ובגליל, וב-2004 נפתח בית-ספר שלישי בוואדי ערה. כל בית-ספר מנוהל במשותף על-ידי מנהלים יהודים וערבים, ובכל כיתה מלמדים מורים יהודים וערבים במשותף. בכל שנתון נשמר האיזון המספרי בין תלמידים יהודים וערבים. תלמידים בכל הגילים לומדים הן בעברית והן בערבית, ואמורים ללמוד להוקיר את תרבותם ושפתם, תוך כדי הבנת השוני של חבריהם.

 

השיעורים מתנהלים בצוות של שני מורים, ערבי ויהודי. כל מורה מדבר רק בשפת אמו, וכך מבקשים להבטיח שהמודל הלשוני הראשי עבור התלמידים, בכל שפה, הוא אדם אשר דובר שפה זו כשפת אם. על פי חזון ארגון "יד ביד", שני המורים משלימים זה את זה, מגיבים זה לזה ומקיימים דו-שיח. בסוף כיתה א' מתיימר הארגון כי התלמידים ישלטו באלפבית העברי והערבי, ויקראו בשפות השונות ברמה דומה לממוצע הישראלי הלאומי. מטרתו של הארגון היא כי בסוף התהליך יהפכו התלמידים לבקיאים בדיבור, בקריאה ובכתיבה בשתי השפות (אתר ארגון "יד ביד").

 

בפועל, מחקרים שנערכו על בתי ספר אלה מצביעים כי החזון רחוק מאוד מהמציאות בהרבה תחומים, ואנו נתמקד בהיבט הלשוני. 

 

בקרמן (Bekerman, 2005) בחן את בית הספר הדו-לשוני בגליל במשך שתי שנות לימוד. המחקר החל עם תחילתה של השנה השנייה לקיום בית הספר ונסתיים בסוף השנה השלישית לקיומו. הוא מספר כי ניכר ניסיון של בית הספר ליצור שוויון בין שתי השפות – לא רק בכך שכל השיעורים התנהלו בו זמנית בשתי השפות – יהודית וערבית, תוך נוכחות של שני מורים, אלא גם בדרך שבה מעוצבים המסדרונות, ספרי הלימוד הייחודיים, המקלדות של מחשבי בית הספר ועוד ועוד.

יחד עם זאת הוא מציין שזה ניסיון בעייתי שכן המורים הפלסטיניים יודעים ערבית ועברית היטב, ואילו המורים היהודיים יודעים מעט ערבית, אם בכלל. שתי קבוצות המורים שוחחה עם תלמידים פלסטיניים ויהודיים כאחד. המורים הפלסטיניים שוחחו עם התלמידים היהודיים בערבית, אך עברו לדבר עברית כאשר ראו שאינם מובנים ע"י התלמידים היהודיים. המורים היהודיים דיברו הרבה יותר בעברית מאשר בערבית, הן עם תלמידים ממוצאם והן עם תלמידים פלסטיניים. בקרמן מציין כי ניכר שתלמידים העדיפו לשוחח יותר עם מורים ממוצאם. בתוך כך, תלמידים פלסטיניים שוחחו יותר עם מורים יהודיים מאשר תלמידים יהודיים עם מורים פלסטיניים. בינם לבין עצמם שוחחו התלמידים לרוב בשפת אמם. גם כשהיה בקבוצה רוב פלסטיני ומיעוט יהודי, נהוג היה לשוחח בעברית.

בקרמן מציין שבסוף השנה השנייה לחיי בית הספר (היינו, סוף שנת המחקר הראשונה) ניכר כי ההוראה הדו לשונית נחלה הצלחה גדולה יותר בקרב התלמידים הפלסטיניים. על כן בתחילת שנת הלימודים שלאחר מכן הוחלט להפר את מדיניות בית הספר הרשמית בדבר סימטריה בין השפות, וליתן דגש רב יותר על הערבית בבית הספר – הן בזמן השיעורים בכיתה, הן בעובדה כי רוב הפעילויות הבית ספריות (להבדיל מן השיעורים) יתנהלו בערבית. ואולם, בקרמן מציין כי הורגש שצעד זה לא עלה יפה. האינטראקציות בין המורים התנהלו בעברית, כך גם ישיבות ועדת ההיגוי של בית הספר, ובאסיפות ההורים שלטה העברית. נאמן לגישה הא-סימטרית החדשה, המורה למוזיקה הקפיד לדבר רק בערבית, גם כשהרגיש שהתלמידים היהודיים "אינם איתו". כשאלה להפריע בשיעור ובעת הנזיפה בהם הוא עבר לדבר עברית.

מהלך מעניין חל עם הגיע הכיתה הראשונה של בית הספר לכיתה ג', אז הוחל בלימוד אנגלית. או אז הכול "דחפו" לכיוון שימוש באנגלית – המורים היהודיים שראו בכך פתרון ל"בזבוז" אנרגיה וזמן בניסיון להשתמש בערבית, ואף ההורים הפלסטיניים שחתרו ליותר זמן אנגלית בתופסם את זו ככרטיס כניסה לעולם הגולבלי.

עוד מעניין להצביע על כך כי הורי התלמידים משני המגזרים ציינו שתי סיבות לשליחת ילדיהם לבית הספר הדו לשוני: אידיאולוגית (קירוב לבבות וגשר לשלום); וציפייה למצוינות בהוראה. שתי הקבוצות הדגישו את החשיבות שהם רואים בשמירה על הזהות שלהם גם בקרב ילדיהם. ההורים הפלסטיניים ציינו שחוו התנגדות רבה בסביבתם לעובדה כי שלחו את ילדיהם לבית ספר מעורב, התנגדות חזקה יותר מזו שחוו הורים יהודיים. הסובבים את ההורים לתלמידים הפלסטיניים אינם רואים בעין יפה את הלימוד עם "האויב" ומביעים חשש מהתערות תרבותית ואובדן זהות. הסובבים את ההורים לתלמידים היהודיים הביעו חשש מפגיעה בהתפתחותה של שפת האם עברית ואף חשש מנישואי תערובת בעתיד.

 

הממצאים שעלו ממחקרו של בקרמן התאשרו אף במחקר שביצע ד"ר מחמד אמארה על בתי הספר הדו לשוניים של ארגון "יד ביד". המחקר העלה כי בתי הספר סובלים מפרקטיקות סותרות במידה מסוימת, וציפיות באשר למטרות ותוצאות. למרות כל המאמצים, הניסיון לשמור על סימטריה מלאה בשימוש בערבית ובעברית נכשל. העברית היא השפה הדומיננטית בבתי-הספר, והדו-לשוניות מצליחה בכיוון אחד: הערבים הם אלה השולטים בשתי השפות ברמה גבוהה (אמארה, 2005).

 

הן בקרמן הן אמארה ממאנים להטיל את האחריות לכישלון הדו לשוניות בבתי הספר הדו לשוניים על המורים וההורים. לדידם, ההסבר לכישלון טמון במציאות הסוציו פוליטית בישראל. לדעתם, ברמה הלאומית ניתן לזהות מדיניות סגרגטיבית שאינה תומכת תמיכה של ממש בדו-לשוניות, היינו – האידיאולוגיה של מדינת הלאום היהודי בדבר חד תרבותיות וחד לשוניות מכריעה את הכף לכיוון דומיננטיות של השפה העברית בבית הספר למרות המאמצים הרבים שהושקעו בפיתוח דו לשוניות של ממש, קיומם של משאבים כספיים וכן אידיאולוגיה תומכת פנים בית ספרית.

 

גם אלחאג' מדגיש את העובדה כי מדינת ישראל היא אתנוצנטרית. מבדיקה שערך אלחאג' בנוגע לתכניות הלימוד בהיסטוריה במגזר היהודי והערבי עולה לטענתו כי בתכנית הלימודים במגזר היהודי אין כל חשיבה ביקורתית המנסה לשבור את הפרדיגמה האתנוצנטרית, גם לא לאחר תחילתו של תהליך השלום בשנות ה-90'. לעומת זאת, בתכנית שמונהגת במגזר הערבי יש משום פרספקטיבה רב תרבותית, אך מן הדגם שהוא מכנה רב תרבותיות שמרנית, כזו שתכליתה לשמר את הסטטוס קוו ואת השליטה של קבוצת הרוב בקבוצות המיעוט (Al-Haj, 2002). 

 

במישור הלשוני עלו ממצאים דומים גם במחקר שביצעה גביזון בבית הספר הדו-לאומי בנווה שלום/ואחת אלסלאם, שחלק מתלמידיו אף חיים ביישוב המעורב "נווה שלום". גם בית ספר זה העמיד לעצמו כמטרה, בין השאר, להעצים את הערבית ואת מקומה בבית הספר, כך שערבית ועברית יהיו שגורות בפי הילדים, אך גם בבית ספר זה ניכרה שליטתה של העברית. גביזון מציינת כי תלמידים בשתי הקהילות מקבלים את נוכחות השפה השנייה כטבעית. תלמידים ערבים רוכשים שליטה בעברית ברמה טובה מזו שהיו רוכשים בבתי הספר הערביים. תלמידים יהודים מזהים את האותיות, הצלילים והניגון של הערבית באופן שאינו זמין לתלמידים יהודים בבתי ספר יהודיים. ואולם, גביזון סבורה שהחלום של דו לשוניות שוויונית אינו מציאותי, שכן, לדעתה, עליונותה של העברית מטביעה את חותמה גם בבית הספר הזה. לדידה, אין – ולא יכולה להיות – סימטריה בין עברית לערבית בישראל. על כן סבורה היא שבית הספר אינו צריך לראות הכרה במציאות זו ככישלון. לדעתה בתי הספר העבריים יכולים ללמוד הרבה מבית הספר ב"נווה שלום" במישור של הכרת זהותו של האחר (גביזון, 2006).

 

5. תם ולא נשלם

הממצאים שעלו משלל המחקרים שהובאו בעבודה זו מביאים אותי לידי מסקנה מעט עגומה. קודם לעבודה זו שריתי במצב תודעתי (שהסתבר כנראה ככוזב) ולפיו שיפור מצבה של הערבית בבתי הספר היהודיים הן מבחינה כמותית הן מבחינת רמת הכשירות הלשונית הוא בידינו. לפיכך סברתי כי שיפור רמת המורים, מטרות הלימוד ואופני הלימוד ואמצעיו תוך אכיפת החובה ללמוד ערבית ולהיבחן בה – כל אלה עשויים להביא לפריצת תקרת הזכוכית הסטטיסטית שניכרת כבר עשרות שנים מבחינת הישגי מערכת החינוך באשר להראות ערבית.

עבודה זו הביאה אותי להכרה בכוחו העצום של האקלים הסוציו-פוליטי בישראל על לימוד הערבית במערכת החינוך העברית. מדובר בכוח דו ראשי, למעשה: מזה, היותה של החברה הדו לאומית שבה אנו חיים אתנוצנטרית, המקדשת את השפה העברית ואת התרבות העברית, ומדירה כמעט לחלוטין את התרבות הערבית ואת שפת הערבים מן הספרה הציבורית (וההוכחה הניצחת בעיניי לכך היא בכישלון היחסי של הדו לשוניות בבתי הספר הדו לשוניים/דו לאומיים). ומזה, הסכסוך הערבי-יהודי המתמשך המזין את האנטגוניזם כלפי הערבים ותרבותם כל העת.

 

למרות השינוי התודעתי הזה, ואולי דווקא לאורו, בכוונתי לנסות לבדוק בהמשך הדרך פתרונות אפשריים לפריצת אותה תקרת זכוכית (מלבד האפשרויות לחולל הפיכה פוליטית או להביא בעצמי את השלום המיוחל...). חלק מההצעות נראות מחוסרות סיכוי לנוכח האמור לעיל, אך טרם בחנתי אותן לעומק ואת הסיכוי כי שילוב בין כמה מהם יניב את השינוי המיוחל:

1.      תחילת לימוד הערבית מגיל צעיר יותר, ובכלל זה מכיתות היסוד בית הספר.

2.      התמקדות בשפה הערבית התקשורתית ובשפה המדוברת.

3.      טיפוח מפגשים בין יהודים לפלסטינים.

4.      שילוב מאסיבי יותר של מורים ערבים במערכת החינוך העברית.

5.      תגבור מספר שעות הלימוד כך שיגיע לספים המינימליים האפקטיביים.

6.      אכיפת לימוד הערבית כחובה והחלת מבחן בגרות חובה (תוך בחינת האפשרויות המשפטיות לכפות זאת על משרד החינוך).

7.      הימנעות מהדגשת לימוד הערבית ככלי לשירות בחיל המודיעין (שכן לצד העובדה שמדובר בגורם היוצר הנעה אינסטרומנטלית משמעותית, הוא סותר, לכאורה, את התפיסה של ערבית כגשר לשלום).

8.      הדגשת הערבית כחלק מזהותם של היהודים המזרחיים (כמסקנה מגישתם של ברוש ובן רפאל, 1994).

ושתי הצעות רדיקליות יותר לסיום:

9.      הפסקת הוראת השפה הערבית לכלל התלמידים והתמקדות רק בשכבות מוגדרות תלמידים (כמו תלמידים מצטיינים).

10.  ביטול לימודי השפה הערבית כחובה והחלת חובת לימודי תולדות הערבים והאסלאם (תכנית בחירה בעברית שקיימת במערכת ופועלת היטב). זאת מתוך התפיסה כי אפשר שהתסכול בלימודי הערבית כיום מביא לתוצאה ההפוכה מזו שקיוו לה קברניטי המערכת ותורם את תרומתו להשנאת הערבי ותרבותו על התלמיד היהודי. מנגד, התמקדות בתרבות הערבית במובן הרחב של המילה יכול להביא לתוצאה המקווה של קירוב לבבות, הכרת האחר וקידום הדו קיום.

את בחינת הצעות ברצוני ללוות בבדיקת הצלחות וכישלונות בהוראת שפות זרות בחברות שונות בעולם, מחקר שטרם הספקתי לעסוק בו.


 

ביבליוגרפיה בעברית:

1.      ברוש, ח' ובן רפאל, א' (1994). מדיניות לשונית מול  מציאות חברתית: הערבית בבית הספר העברי, עיונים בחינוך 59/60, 351-335.

2.      גביזון, ר' (2006). בית הספר היסודי בנווה שלום/ואחת אלסלאם: לקחים למערכת החינוך, שפת אזרח (עורך: ד' אבנון), מאגנס, 160-111.

3.      וייסבלט, נ' (2001). הוראת הערבית – הרהורים ואתגרים, ביטאון המורים לערבית ולאסלאם 27, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, 173-170.

4.      יונאי, י' (1992). ערבית בבתי ספר עבריים – סדרת תעודה, ענף תולדות החינוך והתרבות, משרד החינוך והתרבות, ירושלים.

5.      למ"ס (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה) (2004). "יציבות בעמדות הציבור בשנת 2003 בהשוואה לשנת 2002", הודעה לעיתונות 204/2004, ירושלים.

6.      למ"ס (2005א). "בפתחה של שנת 2006 – 6,986,300 תושבים במדינת ישראל", הודעה לעיתונות 286/2005, ירושלים.

7.      למ"ס (2005ב). "ישראל – דו"ח חברתי לשנים 2003-1990", הודעה לעיתונות 273/2005, ירושלים. 

8.      לנדאו, י"מ (2006). ביקורת ספרים: השפות בישראל – מדיניות, אידיאולוגיה ונוהג, ביטאון המורים לערבית ולאסלאם 27, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, 203-194.

9.      מבקר המדינה (1980). דו"ח שנתי 31.

10.  מבקר המדינה (1995). דו"ח שנתי 46.

11.  מזעל, ע' (2001). הלשון כמכשיר להכרת האחר והאני בעיני האחר, ביטאון המורים לערבית ולאסלאם 27, משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, 162-160.

12.  משרד החינוך (1994). לשון ערבית לבית הספר העברי – תכנית הלימודים לכיתות ז'-י"ב, משרד החינוך, התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי, האגף לתכניות לימודים, ירושלים.

13.  משרד החינוך (2006). לקראת פיתוח תכנית לימודים בערבית לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה במגזר היהודי – מחקר הערכה, ירושלים.

14.  סואן, ד' ודבי, ע' (2006). ערבית -  למה מה?: עמדות תלמידים כלפי הערבית ונכונותם ללמוד את השפה. החינוך וסביבו: שנתון סמינר הקיבוצים 28, 206-193.

15.  פרגמן, א' (2006). "התלמיד השקדן בא בשבוע שעבר אל בית הספר שמח וטוב לב"- שיטת התרגום-דקדוק בהוראת השפה הערבית. אתר האינטרנט: http://www.e-mago.co.il/Editor/edu-1260.htm.  

16.  שוש-וייץ, ב' (2007). מצב האוריינות בישראל, רמות – אוניברסיטת תל אביב.

17.  חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953 (תיקון מס' 5), ס"ח תש"ס 1729 (ה"ח תשנ"ט 2766).

18.  רע"א 12/99 מרעי נ' סאבק, פ"ד נג(2) 128 (1999).

19.  בג"ץ 4112/99 עדאלה נ' עיריית תל אביב-יפו ואח', פ"ד נו(5) 393 (2002).

20.  אתר האינטרנט של "יד ביד": http://www.handinhand.org.il         

21.  אתר האינטרנט של "עדאלה": http://www.adalah.org/heb/democratic_constitution-h.pdf.

22.  אתר האינטרנט של משרד החינוך והתרבות: http://www.education.gov.il/mark01/h0014186.htm  

23.  אתר האינטרנט של אגף הבחינות של משרד החינוך והתרבות: http://cms.education.gov.il/educationcms/units/exams/default.aspx           

ביבליוגרפיה באנגלית:

1.    Al-Haj, M. (2002). Multiculturalism in Deeply Divided Societies: The Israeli Case. In International Journal of Intercultural Relations, 26, 169–183.

2.    Bekerman, Z. (2005). Complex Contexts and Ideologies: Bilingual Education in Conflict-Ridden Areas .In Journal of Language, Identity and Education, 4(1), 1–20.

3.    Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge, MA: Harvard University Press.

4.        Brosh, H. & Ben-Rafael, E. (1991). A Sociological Study of Second Language Diffusion: The Obstacles to Arabic Teaching in the Israeli School. In Language Problems and Language Planning 15(1), 1-24.

5.    Kraemer, R. (1990) Social-Psychological Factors Related to the Study of Arabic among Israeli Students, unpublished Phd. Dissertation, School of Education, Tel Aviv University.

6.    Shohamy, E. & Dounitsa Schmidt, S. (1998). Jews vs. Arabs: Language Attitudes and Stereotypes, The Tammy Steinmets Center for Peace Reasearch, Tel Aviv University.

 

ריאיונות

מר שלמה אלון, מפמ"ר ערבית וסגן יו"ר המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך (25.9.2007).

 

 

 

 

 

 



[1] יצוין כי ארגון עדאלה הגיש בשעתו שתי עתירות נוספות שעניינן מעמדה של השפה הערבית כשפה רשמית, ואולם בשתי עתירות אלה לא ניתן פסק דין משהעתירות השיגו את מטרתן והרשויות שנגדן כוונו העתירות החלו לפעול כפי שרצו העותרים. ראו: בג"ץ 792/02 עדאלה נ' מנהל בתי המשפט - עתירה שבה עתר הארגון, בין השאר, לחייב את המדינה להקים מערך תרגומים מקצועי אשר יבטיח הספקת שירותי תרגום לשפה הערבית בבתי המשפט באופן נגיש, מהיר ומיידי; לאפשר הגשת מסמכים בערבית לבתי המשפט ללא צורך בתרגום; ולחייב את ציבור השופטים להודיע למתדיינים על זכותם להשתמש בערבית בהליך השיפוטי). כן ראו: בג"ץ 4438/97 עדאלה ואח' נ' משרד התחבורה ואח' – עתירה שבה דרשו העותרים להכניס כיתוב בערבית, לצד העברית והאנגלית, בשלטי הדרכים בישראל, ולא רק בסמוך ליישובים ערביים.   

[2] לא בכדי, אם כך, מציע ארגון עדאלה במסגרת טיוטה לחוקה דמוקרטית שחוברה על ידיו, כי השפה הערבית תוכר כשפה רשמית במדינת ישראל. ראו סעיף 7 למבוא לטיוטת החוקה באתר האינטרנט של הארגון: http://www.adalah.org/heb/democratic_constitution-h.pdf. ראוי לציין שבסעיף 17 לטיוטת החוקה שכותרתו "מדינה דו-לשונית" מבקש הארגון להותיר את מעמדה של הערבית כשפה רשמית במסגרת מוסדות השלטון בלבד (חקיקה, שפיטה, רשויות מקומיות) ואינו מבקש להורות על לימוד חובה של השפה הערבית במערכת החינוך היהודית או על שילוב מאסיבי יותר של הערבית בספרה הציבורית הישראלית.

[3] בימים אלה דווח על מצבם העלוב של הטלוויזיה והרדיו בשפה הערבית ועל כך שעומדים הם בפני סגירה מחוסר תקציב. ראו: http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3463040,00.html

 

[4] נוסח סעיף 2 לחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953 (הסעיף שמונה את מטרות החינוך הממלכתי) קודם לשנת 2000 היה כדלקמן: "מטרת החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך במדינה על ערכי תרבות ישראל והישגי המדע, על אהבת המולדת ונאמנות למדינה ולעם ישראל, על תודעת זכרון השואה והגבורה, על אימון בעבודה חקלאית ובמלאכה, על הכשרה חלוצית ועל שאיפה לחברה בנויה על חירות, שוויון, סובלנות, עזרה הדדית ואהבת הבריות".  

[5] "פצחא" בערבית (היינו, הערבית הצחה) להבדיל מה"עאמיה", הערבית המדוברת. ראו פירוט בהערת השוליים הבאה.

[6] השפה הערבית מתקיימת במציאות דיגלוסית. משמעות הדבר היא שהערבית מקיימת שתי מערכות לשוניות בו זמנית: השפה הכתובה (הן הקלסית והן הספרותית-משכילית), הפצחא, והשפה הדבורה, העאמיה, שלה דיאלקטים (להגים) רבים ושונים ביותר זה מזה. הבדלים דיאלקטיים אלה מתקיימים בכל העולם הערבי, בעיקר בשל ריחוק גיאוגרפי. יחד עם זאת, אף בישראל (הקטנה) אין ערבית פלסטינית אחת, כי אם מספר להגים – ניב גלילי, לעומת ירושלמי; ניב עירוני לצד ניב כפרי ועוד ועוד; ניב צפוני לצד ניב דרומי; ניבים המיוחדים לשבטים הבדואיים ועוד ועוד. פרופ' י"מ לנדאו סבור כי מדובר, למעשה, בשני רבדים של אותה לשון, המשותפים כמעט בכל הלקסיקון ושנים בעיקר פונולוגית ותחבירית (לנדאו, 2006: 198). יש הסבורים כי הדיגלוסיה שבערבית מקשה מאוד אף על הערבים עצמם לרכוש את שפת אמם. הילד הערבי (בישראל ובתפוצה הערבית) רוכש בילדותו את השפה הדבורה, שהנה לא אחת תת-תקנית ואף נחשבת לנחותה, אך בבית הספר עליו ללמוד את השפה הספרותית, ולא פעם הוא נתקל בקשיים רבים בשל כך (ברוש-וייץ, 2007: 113-112). לנדאו דווקא סבור כי לצד ההפרעה שכל רובד אחראי לו בלמידת הרובד האחר, יש בו גם סיוע רב (לנדאו, 2006: 198).

[7] יחידת שיפע"ת פעלה במשך כ-20 שנה, ולאחרונה פורקה. בריאיון שקיימתי עם מפמ"ר ערבית דהיום (ומזה שנים רבות), מר שלמה אלון, עלה כי לדעתו למרות המאמצים הרבים שהושקעו במרץ רב במסגרת יחידת שיפע"ת, לא חל שינוי של ממש בכמות ובאיכות לומדי הערבית היהודיים.

[8] לימוד הצרפתית נעשה מתוקף הסכם התרבות בין ישראל לצרפת, והמשרד אף עודד עד לאחרונה את הוראת הצרפתית על ידי הקצאת שעות עידוד לבתי הספר המלמדים צרפתית (מבקר המדינה, 1995: 369).

[10] מפאת קוצר זמן לא היה סיפק בידי לפתח נושא זה די הצורך.

[11] מהיכרותי את השטח נראה לי כי נתון זה מוטה מאוד למעלה.

[12]. ההבדלים יכולים להיות מוסברים בדרכים שונות, כמו צמצום הסמכות ההורית.

[13] סברה זו עולה בקנה אחד עם תוצאות סקר שערך מכון "דחף" בדצמבר 1994. שאלת הסקר הייתה "האם לדעתכם, עם התפתחות תהליך השלום, צריך או לא צריך להנהיג לימוד חובה של השפה הערבית בבית הספר?". 65% מן המרואיינים השיבו שאכן צריך להנהיג לימודי חובה כאלה, ורק 34% השיבו שאין בכך צורך (אוניברסיטת בר אילן, 2004, בתוך: סואן ודבי, 2006: 200-199). כמו כן מחקר שערכו שוהמי ודוניצה-שמידט בקרב אוכלוסיה בוגרת (בגילאי 20 עד 70) יהודית וערבית הצביע על קשר בין הממד הפוליטי-מדיני לבין הממד הלשוני: ככל שהגישה כלפי השלום במזר התיכון יותר חיובית, כך חיובית יותר הגישה כלפי רב לשוניות ולימוד ערבית בקרב יהודים. Shohamy & Dounitsa-Schmidt, 1998: 47)).

[14] יתרה מכך: במחקר שערכו בירנבאום וקרמר (מובא ב-Kraemer, 1990: 66) עלה כי 30% מהתלמידים הערבים סברו שלצורך לימוד מוצלח של עברית יש לבוא במגע עם דוברי עברית ולהיחשף למדיה בעברית, אך רק 2% מהתלמידים היהודיים סברו כי חשיפה לדוברי ערבית ומדיה בערבית נדרשת כדי ללמוד ערבית.